Kryzys postrzeganej „niekompetencji zawodowej” młodych praktykujących psychologów w kontekście reform bolońskich, pragmatycznie zorientowanych na rynek pracy, jest jednym z palących problemów krajowej psychologii stosowanej i konsultacyjnej; jest to jednocześnie konsekwencją kryzysu metodologicznego współczesnych nauk psychologicznych, odnotowanej przez praktyków i badaczy luki pomiędzy akademickim wykształceniem psychologów a ich możliwościami w rzeczywistej działalności zawodowej (Vasilyuk, 1998; Krinchik, 2004). formę świadomej odmowy samorealizacji zawodowej absolwentów jako psychologów (Fokin, 2001) i pogłębiały konflikty intrapersonalne studentów psychologii (Bykova, 2007; Korotkaya, 2009). Nasze rozumienie istoty kryzysu świadomej „niekompetencji zawodowej” młodych praktykujących psychologów jest bliskie jego interpretacji w kategoriach niezwykle szerokiej edukacji świadomości, która stawia „ukrytą teorię specjalisty jako zawodowego „przyrodnika” lub „ humanitarny” (Fokin, 2006). Wyjście z kryzysu widzimy w zbieżności tych punktów widzenia na psychologię – na poziomie świadomości zawodowej, poprzez „opracowanie” jej warstwy bezrefleksyjnej: wszak oprócz semantycznych struktur świadomości na treść psychiki składają się zjawiska o charakterze estetycznym, tzw. „kompozyty ekspresji”, które determinują przejawy sfery emocjonalnej jednostki, strukturalizują „zmysłową tkankę” obrazów (Tulupov, Shevandrin, 2000). Co więcej, estetyka to nie tyle nauka o pięknie, ile nauka o wyrazie (Croce, 1928). Podsystemy psychosemantyczny i psychoestetyczny łączą relacje komplementarności i wielopoziomowej korespondencji; Jako procesy informacyjne przebiegają stosunkowo niezależnie, organizując afektywne i intelektualne doświadczenie jednostki (Tulupov, Shevandrin, 2000). Na tej podstawie wierzymy, że w kontekście edukacyjnym jednym z wiodących środków rozwijania odpowiednich metakompetencji psychologa-konsultanta, a także zrozumienia praktyki psychologicznej, są środki artystyczne i estetyczne – w tym włączenie materiału empirycznego od krytyki artystycznej (tradycyjnie eksplorującej sferę ekspresji) do psychologii fenomenologicznej. Należy uznać, że w szerokim kontekście historii nauk psychologicznych i pedagogiki nasze stanowisko teoretyczne nie wygląda na innowacyjne; Co więcej, odnotowujemy jej przynależność do szkoły naukowej: jeden z pierwszych psychologów poruszył i omówił kwestię konieczności włączenia środków sztuki i estetyki w system wychowania i edukacji. Wygotski. Uznał sztukę za „społeczną technikę odczuwania”, zauważając, że systematyzuje ona tę sferę psychiki, której zwykliśmy unikać – sferę uczuć i emocji: „Sztuka jest dziełem myśli, ale o bardzo szczególnym, emocjonalnym charakterze myślący"; prowadzi do tego samego, do czego prowadzi wiedza naukowa, tyle że w inny sposób (Wygotski, 1986). Zaangażowanie… w odbiór dzieł sztuki przyczynia się do „przekształcenia oka fizycznego w oko duchowe… skierowane nie tylko na zewnątrz, ale także do siebie”; natomiast pozbawienie takiego doświadczenia czyni je „wadliwym” (Wygotski, 1926). Cenny wkład w teorię i praktykę edukacji rozwojowej dzieci, które potrafią nie tylko „myśleć i mówić”, ale „robić i czuć”, wniosły prace V.V. Davydova na temat rozwoju emocji w procesie aktywności estetycznej (realizowanej w ostatnich latach życia), pracuje nad rozwojem zdolności estetycznych uczniów (Torshilova, Morozova, 2001). Jednak w odniesieniu do kształcenia zawodowego praktykujących psychologów projekty tego typu nadal wyglądają nowatorsko: z punktu widzenia podejścia aktywistycznego rozwój estetycznego wymiaru świadomości zawodowej psychologa jest możliwy jedynie poprzez zdobywanie doświadczenia w działalności estetycznej. Nasze doświadczenie w testowaniu autorskiego kursu D.G. Sorokov i F.E. Wasiliuk).